Ο αριστερός μεταμοντερνισμός στην εξουσία

O Υπουργός Παιδείας Κώστας Γαβρόγλου επιμελήθηκε, μαζί με τις Ana Simões και Maria Paula Diogo, καθηγήτριες στο Πανεπιστήμιο της Λισσαβόνας στην Πορτογαλία, ενός τόμου με τίτλο Sciences in the Universities of Europe, Nineteenth and Twentieth Centuries. Academic Landscapes (2015).[1] O τόμος αυτός προέκυψε μετά από ένα συνέδριο για την Ιστορία των Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων στις εκδηλώσεις για την επέτειο των 100 χρόνων του Πανεπιστημίου της Λισσαβόνας το οποίο ιδρύθηκε το 1910. Στον τόμο αυτό, που περιλαμβάνει κείμενα για τα πανεπιστήμια, τους επιστημονικούς κλάδους και την ακαδημαϊκή έρευνα στις διαφορετικές χώρες και τα διαφορετικά πολιτικά περιβάλλοντα της Ευρώπης, οι τρεις επιμελητές έγραψαν την Εισαγωγή και τον Επίλογο.

Θα ήθελα να εστιάσω σε ορισμένα στοιχεία των δύο αυτών κειμένων που φέρουν και την υπογραφή του Υπουργού για να φωτιστούν πλευρές της πολιτικής του σήμερα στα πανεπιστήμια.

Η Εισαγωγή ξεκινάει σημειώνοντας ότι για τρεις δεκαετίες μετά τον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο, τα πανεπιστήμια ήταν αναπόσπαστο μέρος του κράτους πρόνοιας και ανταποκρίνονταν στις προσδοκίες μιας κοινωνίας στην οποία κυριαρχούσαν «οι αξίες της ισότητας σε εκπαιδευτικές ευκαιρίες και ένα μη-ωφελιμιστικό όραμα της ανώτατης εκπαίδευσης». Όμως, από τη δεκαετία του 80, και ειδικά από το 1999 με τη Διακήρυξη της Μπολόνια, άρχισε μια νέα περίοδος για τα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια: «Η διαδικασία της Μπολόνια επέφερε μια μάλλον οδυνηρή αλλαγή στα Ευρωπαϊκά πανεπιστήμια τα οποία συνθέτουν ένα περισσότερο ή λιγότερο ομοιογενές όλον, πολύ απομακρυσμένο από τα διαφοροποιημένα και πλουραλιστικά ιδρύματα που υπήρχαν πριν» (σ. 1).  Υποθέτω εννοούν ότι πριν από την Μπολόνια υπήρχε πλουραλισμός, υπήρχαν διαφορετικού τύπου ιδρύματα, ενώ τώρα έχουν όλα εξομοιωθεί. Αυτό έγινε, λένε, στο πλαίσιο του εξευρωπαϊσμού όλων των πτυχών της ζωής στην Ευρώπη. Το τελευταίο τέταρτο του εικοστού αιώνα, υποστηρίζουν, ήταν η περίοδος που «η Ευρώπη αποφάσισε συλλογικά ότι είχε πολλά να κερδίσει από την πραγματοποίηση μεγαλεπήβολων κοινών σχεδίων.» (σ. 2)

Ποιο ήταν αυτό το μεγαλεπήβολο σχέδιο σχετικά με τα πανεπιστήμια;

Ο στόχος ήταν να δημιουργηθεί ένα πραγματικά Ευρωπαϊκό πανεπιστημιακό σύστημα που θα συνεργαζόταν με τη βιομηχανία, θα συνεισέφερε στην ευημερία της κοινωνίας, θα αναδομούσε την έρευνα ώστε συνεχώς να καινοτομεί, θα παρείχε στους φοιτητές κινητικότητα και θα πλήρωνε περισσότερο τους καλούς δασκάλους. Αυτή η ειδυλλιακή κατάσταση είχε και ένα επιπλέον bonus: Εάν τα Ευρωπαϊκά πανεπιστήμια ακολουθούσαν τα βήματα αυτά θα ξεπερνούσαν κάποια στιγμή τα Αμερικανικά πανεπιστήμια τα οποία, μάς έλεγαν πάλι, ήταν τόσο πιο καλά από τα Ευρωπαϊκά. Μετά την καινοτομία, η αξιολόγηση έγινε ακριβώς η διαδικασία μέσω της οποίας αυτοί οι στόχοι επιτεύχθηκαν: η αξιολόγηση της ποιότητας της διδασκαλίας, της έρευνας, των δασκάλων, των υπηρεσιών και η αξιολόγηση της συνολικής ποιότητας κάθε πανεπιστημίου έγινε ο κανόνας. Ποια που είναι στα καλά της μπορούσε να είναι αντίθετη σε έναν τέτοιο ουτοπικό κόσμο; (ό.π.)

Οι πολίτες της Ευρώπης, απαντούν οι επιμελητές. «Παρότι η εντυπωσιακή έλλειψη ενδιαφέροντος και ενθουσιασμού για αυτό το όραμα έχει επανειλημμένα εκφραστεί από πολλούς πολίτες της Ευρώπης, οι γραφειοκράτες των Βρυξελλών επιμένουν να προωθούν την ατζέντα του εξευρωπαϊσμού των πάντων, μη δείχνοντας ευαισθησία για αυτό που οι περισσότεροι από τους Ευρωπαίους πολίτες έχουν εκφράσει σχετικά με τον Ευρωπαϊκό όνειρο». (ό.π.) Δεν ξέρω πώς μετρούν τι θέλουν οι Ευρωπαίοι πολίτες, πώς ξέρουν τι τους ενθουσιάζει και τι ονειρεύονται δεδομένου ότι στην Ευρωπαϊκή Ένωση υπάρχουν δημοκρατίες, οι πολίτες εκφράζονται δημοκρατικά και οι αποφάσεις παίρνονται από όργανα με δημοκρατική νομιμοποίηση, εκπροσώπους δημοκρατικά εκλεγμένων κυβερνήσεων.

Για να νομιμοποιηθεί η Μπολόνια, κατά τους επιμελητές, έπρεπε οι πολίτες της Ευρώπης να πεισθούν ότι η κατάσταση  των ευρωπαϊκών πανεπιστημίων ήταν θλιβερή: ότι δεν ήταν συνδεδεμένα με τη βιομηχανία,  δεν ανταποκρίνονταν στις ανάγκες της κοινωνίας, ότι δεν παρήγαγαν καινοτόμα προϊόντα, ότι η κινητικότητα των φοιτητών περιορίζονταν από εθνικούς περιορισμούς, κλπ. Έτσι, 15 χρόνια μετά, ένα πράγμα, μας λένε, είναι σαφές: «Τα πανεπιστήμια στην Ευρώπη κινούνται με ταχείς ρυθμούς μακριά από τις Χουμπολντιανές αξίες πάνω στις οποίες βασίστηκε το μοντέρνο πανεπιστήμιο». Δεν προτείνουν «να εμμείνουμε πεισματικά σε αρχές που έχουν ολοκληρώσει τον ιστορικό τους ρόλο» αλλά θεωρούν πως το μέλλον των πανεπιστημίων θα κριθεί από το πώς θα χειριστούν ένα πλήθος ζητημάτων που εγείρονται σήμερα και τα οποία, μας λένε, έχουν παγκόσμια χαρακτηριστικά που υπερβαίνουν τις τοπικότητες παρά κάποιους τοπικούς περιορισμούς. Ποια είναι αυτά;

1. Βιβλιοκεντρισμός. «Η υλικότητα της τυπωμένης λέξης» δεν είναι πλέον στο κέντρο της προσοχής. Οι υπολογιστές και το διαδίκτυο δημιουργούν νέες πολιτισμικές τάσεις όπως άλλη ακαδημαϊκή κουλτούρα γραφής, ευκολότερη οικειοποίηση και αναπαραγωγή κειμένων ακόμη και με λογοκλοπή, περισσότερες ευκαιρίες για δημοσίευση έρευνας (access). (σ. 3)
2. Χρηματοδότηση: η έρευνα βασίζεται στη δυνατότητα να βρίσκεις χρηματοδότηση οποία δεν είναι πλέον ευθύνη των πανεπιστημίων και των εθνικών υπουργείων καθώς έχει γίνει Ευρωπαϊκή ή επιχειρηματική. Έτσι, γράφουν οι επιμελητές, η πρόσκληση του Horizon 2020, “αποκαλύπτει μία ακραία ωφελιμιστική άποψη της επιστήμης που εξαρτάται και δικαιολογείται από την ικανότητά της να παράγει καινοτομία στην και για την κοινωνία. Έτσι ξεδιπλώνεται μία τάση προς την προσανατολισμένη στην βιομηχανία έρευνα και ακόμη και για τις κοινωνικές επιστήμες που στρέφονται προς θέματα τα οποία μπαίνουν κάτω από την ομπρέλα της λεγόμενη υπεύθυνης έρευνας και καινοτομίας. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο οι παραδοσιακές κοινοτικές (communal) και συμπεριληπτικές (inclusive) αξίες αντικαθίστανται από την κρυψίνοια και τις ανταγωνιστικές αξίες του εμπορίου.» (σσ. 3-4)
3. Διδασκαλία: Η πανεπιστημιακή διδασκαλία δεν πρέπει να εκπίπτει σε κατάρτιση για ένα επαγγελματικό δίπλωμα αλλά πρέπει πρώτα απ’ όλα να διαμορφώνει υπεύθυνους πολίτες που σκέπτονται κριτικά και να συνδέεται με την παραγωγή νέας γνώσης. Τα MOOCs, δηλαδή τα Μαζικά, Ανοιχτά, Διαδικτυακά Μαθήματα αφενός εκδημοκρατίζουν τη διδασκαλία στην ανώτατη εκπαίδευση από την άλλη «ενισχύουν τον ελιτίστικο χαρακτήρα μικρού αριθμού πανεπιστημίων που έχουν υψηλή αναγνωρισιμότητα παγκοσμίως».   Επίσης, «το διδακτικό προσωπικό καταντάει ανθρώπινο κεφάλαιο που παραδίδει μαθήματα σε ένα καθεστώς διανοητικής φτώχειας». (σ. 4)
4. Αξιολόγηση: «Η αξιολόγηση έχει γίνει το σύνθημα μαζί με την καινοτομία που έχει διαμορφώσει την ακαδημαϊκή πολιτική. Η αξιολόγηση έχει στενά συνδεθεί με μία νοοτροπία της ποσοτικοποίησης που παρουσιάζεται από τους γραφειοκράτες ως μαγική συνταγή. Σχεδόν όλες οι διαδικασίες αξιολόγησης για τη διδασκαλία και την έρευνα εκφράζονται μέσω αριθμών […] Το κύρος που έχουν οι αριθμοί στην κουλτούρα μας οφείλεται στον τρόπο που πιστοποιούν την αντικειμενικότητα. […] Φυσικά οι αριθμοί εκφράζουν κάτι αντικειμενικό. Ωστόσο, η αξίωση της αντικειμενικότητας μέσω αριθμών γίνεται αξίωση για μια συγκεκριμένου τύπου αντικειμενικότητα. Κανένας αριθμός δεν είναι ανεξάρτητος από τη διαδικασία της μέτρησης, κανένας αριθμός δεν είναι ανεξάρτητος από την κουλτούρα και την πολιτική που εμπλέκονται στη διαδικασία της μέτρησης. […] [Έ]νας νέος πολιτικός στόχος διαμορφώνεται: Να κατακτηθεί ένα νέο consensus γύρω από μια τέτοια έννοια συνεχώς επαναδιαμορφούμενων αντικειμενικοτήτων (around such a notion continuously rearticulated objectivities). […] H πολιτική ισχύς με την πιο γενική της σημασία συναγωνίζεται για να ελέγξει τους αριθμούς διότι όποιος ελέγχει τους αριθμούς μπορεί να δημιουργήσει πολλαπλές πραγματικότητες και διαφορετικές αλήθειες. Οι αριθμοί με αυτήν την έννοια έχουν γίνει η ουσία της ηγεμονεύουσας ιδεολογίας.» (σ. 5)

Αυτή η κατάσταση, με την εμπορευματοποίηση της γνώσης και την οικονομική πίεση στα πανεπιστήμια, οδηγεί, κατά τους συγγραφείς, στην καταστροφική αντίληψη που λέει ότι οι ανθρωπιστικές σπουδές είναι μια πολυτέλεια αφού δεν παράγουν αγαθά. «Η χρηματοδότηση των ανθρωπιστικών σπουδών δεν είναι αυτοσκοπός αλλά μια διαδικασία αναδιατύπωσης και κριτικής αξιολόγησης αξιακών συστημάτων που βασίζεται στην ανοχή, στον αναστοχασμό και την διεπιστημονικότητα. […] Οι ανθρωπιστικές σπουδές πρέπει να παραμείνουν στον πυρήνα της χουμπολντιανής έννοια του Universitas ως αναστοχαστικές επιστήμες που δίνουν τη δυνατότητα να αξιολογηθούν κυρίαρχες ιδεολογίες, τρόποι σκέψεις και η κυβέρνηση.» (σ. 6)

Αν θέλουμε, λένε, να φτιάξουμε μία ατζέντα για τα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια δεν πρέπει να τα συγκρίνουμε με τα αμερικανικά και τα ασιατικά. Κάτι τέτοιο είναι «καταδικασμένο να αποτύχει» (ό.π.). Η αφετηρία για τον επαναπροσδιορισμό της Μπολόνια πρέπει να είναι η μακρά ιστορία της Ευρώπης με την έμφαση στις ανθρωπιστικές αξίες που ενσωματώθηκαν στο μοντέλο των πανεπιστημίων. Ο αναστοχασμός πάνω στα τελευταία 150 χρόνια ιστορίας των ευρωπαϊκών πανεπιστημίων «θα δείξει πώς η πολιτισμική ποικιλομορφία και η ιδιότητα του πολίτη ήταν αποφασιστικής σημασίας για τον ηγετικό ρόλο της Ευρώπης στην καινοτομία και την επιστημονική αριστεία». (ό.π.)

Στον Επίλογο του βιβλίου οι τρεις επιμελητές διαπιστώνουν ότι το χουμπολντιανό μοντέλο του πανεπιστημίου κλείνει τον κύκλο του για να αντικατασταθεί από το επιχειρηματικό πανεπιστήμιο που θα είναι πιο ευαίσθητο στα κελεύσματα της αγοράς με αποτέλεσμα «η προσπάθεια να ενσταλάξουμε στους φοιτητές τις αξίες που φθάσαμε να ονομάζουμε αξίες του Διαφωτισμού να μην αποτελεί πλέον πρώτιστη προτεραιότητα». (σ. 384) Κατά τη γνώμη τους , η πρόκληση για την Ευρώπη σήμερα σε ό,τι αφορά τα πανεπιστήμια είναι «να επανεφεύρει τη σχέση τους με την κοινωνία και να ισχυροποιήσει τον πλουραλισμό που χαρακτήριζε πάντα ιστορικά τα ακαδημαϊκά τοπία» (ό.π).

Κριτική

Στα παραπάνω μπορεί να γίνει δύο ειδών σχολιασμός: ένας θεωρητικός και ένας πολιτικός.

Α. επί του θεωρητικού:

Ι.

Σε ό,τι αφορά τον θεωρητικό, θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι οι τρεις επιμελητές υιοθετούν μία ρητορική για τα πανεπιστήμια η οποία έχει ιδεολογικά χαρακτηριστικά. Επικαλούνται ως αντίπαλο δέος στο επιχειρηματικό πανεπιστήμιο το Χουμπολντιανό μοντέλο το οποίο, για πολλούς, δεν είναι παρά ένα «κενό σημαίνον» (Krejsler 2006), ένας μύθος (Ash 2006), ένα ζωτικό ψεύδος (Nybom 2003). «Το ‘Χουμπολντιανό πανεπιστήμιο’ δεν υπήρξε ποτέ», υποστηρίζει ο Hans Frambach (2015, σ. 46, έμφαση στο πρωτότυπο). Είναι μία νοσταλγική κατασκευή την οποία συχνά επικαλούνται τόσο συντηρητικοί όσο και αριστεροί πανεπιστημιακοί, ακτιβιστές, δημόσιοι διανοούμενοι, πολιτικοί για να αρνηθούν τη μεταρρύθμιση των σύγχρονων πανεπιστημίων. Είναι μια άμυνα, μια καταφυγή, μπροστά στο δαιμονοποιημένο επιχειρηματικό μοντέλο.

Πολλές από τις θέσεις που αποδίδονται στην ιδέα του Χουμπολντιανού πανεπιστημίου δεν ισχύουν (ο επαγγελματικός  προσανατολισμός των πανεπιστημιακών σπουδών π.χ., δεν απουσίαζε καθώς οι απόφοιτοι των γερμανικών πανεπιστημίων προορίζονταν να στελεχώσουν τον κρατικό μηχανισμό και το γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα για να εμφυσήσουν ως δάσκαλοι στους μαθητές την εθνική ιδεολογία – Hamlyn 1996, Nybom 2003) ενώ υπαρκτές πλευρές του Χουμπολντιανού πανεπιστημίου δεν είναι καθόλου σίγουρο ότι θα ήταν αποδεκτές από αυτούς που το επικαλούνται. Ο Humboldt, π.χ.,  υποστήριζε την ιδέα ενός πανεπιστημίου ivorytower, φιλντισένιου πύργου, ενός απομονωμένου ιερού άδυτου, στο οποίο καθηγητές και μαθητές αναζητούν απομονωμένοι, απερίσπαστοι και ελεύθεροι τη γνώση μακριά από τα προβλήματα της κοινωνικής ζωής παρότι ο ίδιος ο Humboldt συνιστούσε αυτή την ιδέα με το ωφελιμιστικό επιχείρημα ότι εν τέλει αυτή η κατάσταση αποβαίνει προς το συμφέρον της κοινωνίας. Δεν ήθελε την ανάμειξη του κράτους στα πανεπιστήμια αλλά θεωρούσε απαραίτητο το κράτος να επιλέγει τους καθηγητές του και να παρέχει στο πανεπιστήμιο λίγους οργανωτικούς κανόνες (Berchem 1985). Γενικά ήταν επιφυλακτικός απέναντι στον κρατικό παρεμβατισμό επειδή φοβόταν τη γραφειοκρατία και την επιβολή.  Γι’ αυτό και έχει θεωρηθεί υποστηρικτής του οικονομικού φιλελευθερισμού σε μια γενεαλογία με ονόματα όπως του Adam Smith, του  John Stuart Mill, του Hayek και του Milton Friedman (Prichard 2004).

Το χουμπολντιανό μοντέλο δεν είναι δημοκρατικό με την κυριολεξία του όρου αλλά αξιοκρατικό/αριστοκρατικό, ατομοκεντρικό και καταλήγει στη δημιουργία ελίτ. Θα ήταν διατεθειμένοι οι όψιμοι υποστηρικτές του Χουμπολντιανού μοντέλου να δεχθούν αυτές τις πλευρές του. Επίσης, ο  Humboldt επέβαλε το μοντέλο του σε μια προσπάθεια ριζικής μεταρρύθμισης που στην ουσία αναμόρφωσε πλήρως το προηγούμενο ακαδημαϊκό τοπίο. Έφθασε να καταργήσει το πανεπιστήμιο της Ερφούρτης που είχε ιδρυθεί το 1378 και για το οποίο ο Λούθηρος έλεγε ότι είναι το καλύτερο μέρος να σπουδάσει κανείς (Backhaus  2015). Επιπλέον, τον 19ο αιώνα στα πανεπιστήμια της Γερμανίας σπούδαζε ένας ελάχιστος αριθμός φοιτητών, 5000 συνολικά σε όλη τη Γερμανία, τη χρονιά που ιδρύθηκε το πανεπιστήμιο του Βερολίνου κατά το Χουμπολντιανό μοντέλο (Βerchem 1985). Με τη σημερινή μαζική ανώτατη εκπαίδευση πόσο χρήσιμο μπορεί να είναι τώρα αυτό το μοντέλο; Θα μπορούσε ίσως να χρησιμεύσει μόνο ως ζωτικό ψεύδος, ως πρότυπο, για να υπογραμμίζει τη σημασία της αυτονομίας, της ελευθερίας και της ανιδιοτελούς αναζήτησης της γνώσης αλλά πρέπει να έχουμε σαφώς συνείδηση των περιορισμών της και των κινδύνων αναχρονισμού.

ΙΙ.

Το δεύτερο στοιχείο κριτικής επί του θεωρητικού αφορά όσα λένε οι επιμελητές για την αξιολόγηση και ειδικά τη σύνδεσή της με αριθμούς. Είναι προφανές ότι δεδομένης της μαζικοποίησης της ανώτατης εκπαίδευσης, του μεγέθους πλέον των ιδρυμάτων, των επενδύσεων που κάνουν και των επενδύσεων που γίνονται σε αυτά ειδικά από φορολογουμένους στα δημόσια πανεπιστήμια, δεν μπορεί παρά να γίνεται ένας κάποιος λογαριασμός, να υπάρχει λογοδοσία και έλεγχος . Κι αυτός ο έλεγχος, λόγω ακριβώς, των μεγεθών, είναι αναπόφευκτο να είναι σε μεγάλο μέρος ποσοτικός και να στηρίζεται σε αριθμούς. Δεν είναι πλήρως ποσοτικός, ειδικά σε ό,τι αφορά το ανθρώπινο δυναμικό, τους φοιτητές, καθηγητές, διοικητικούς υπαλλήλους, των οποίων το έργο και η προσφορά αξιολογείται και με ποιοτικό τρόπο, πολύ περισσότερο μάλιστα σε χώρες με σοβαρά πανεπιστήμια που, εν τούτοις, επικρίνονται ότι έχουν υιοθετήσει το επιχειρηματικό μοντέλο. Έτσι, τόσο στα πανεπιστήμια της Μ. Βρετανία όσο και στα μεγάλα πανεπιστήμια των ΗΠΑ, οι φοιτητές γράφουν πολλές εργασίες που αξιολογούνται ποιοτικά ενώ το δημοσιευμένο ερευνητικό έργων των καθηγητών δεν απαριθμείται απλώς, αλλά διαβάζεται και συνεκτιμάται με άλλα ποιοτικά στοιχεία (π.χ., διδακτική ικανότητα, προσωπικότητα, κλπ), αντίθετα με χώρες όπως η Ελλάδα όπου τα ποσοτικά κριτήρια είτε είναι τα μόνα που χρησιμοποιούνται για να κρύψουν την αδιαφορία για την ουσιαστική ποιότητα είτε αγνοούνται πλήρως διότι επικρατούν άλλες προτεραιότητες όπως η εκλογή και προαγωγή ημετέρων (κομματικά, συγγενικά, ακαδημαϊκά, κ.λπ).

Αλλά για τους αριθμούς οι επιμελητές ισχυρίζονται και κάτι ακόμη: ότι με το κύρος που απολαμβάνουν και τη χειραγώγησή τους από την πολιτική μπορούν να δημιουργούνται πολλαπλές πραγματικότητες, αντικειμενικότητες και διαφορετικές αλήθειες. Η θέση αυτή θα μπορούσε να λέει κάτι απλώς τετριμμένο: ότι διαφορετικοί χειρισμοί των αριθμών μπορούν να οδηγήσουν σε διαφορετικές εικόνες της πραγματικότητας. Αυτό δεν σημαίνει βέβαια ότι όλες οι εικόνες είναι θεμιτές ούτε ότι δημιουργούνται πολλαπλές πραγματικότητες. Κάποιες εικόνες είναι απλώς λανθασμένες, όπως π.χ., οι εικόνες με αριθμούς που κατασκευάζει ο ΣΥΡΙΖΑ για την οικονομία της χώρας και τη διαπραγμάτευση. Απλώς. το γεγονός ότι πολλοί άνθρωποι δεν είναι εξοικειωμένοι με τους αριθμούς επιτρέπει πιο εύκολα την παραπλάνηση και την εξαπάτησή τους.

Οι συγγραφείς, όμως, θέλουν να πουν και να υπονοήσουν πολλά περισσότερα: 1) να υπερασπιστούν μία μεταμοντέρνα θέση που αναγνωρίζει πολλαπλές πραγματικότητες, πολλαπλές αντικειμενικότητες και πολλαπλές αλήθειες,  2) να υποστηρίξουν ότι η αντικειμενικότητα που επιβάλλουν οι αριθμοί είναι εξουσιαστική και σήμερα ηγεμονεύουσα, 3) να ισχυριστούν ότι η αντικειμενικότητα είναι υπόθεση διαπραγματεύσεων και συσχετισμού πολιτικής ισχύος. Στις θέσεις τους αυτές υπάρχει ήδη μία αντίφαση: λένε ότι «φυσικά οι αριθμοί εκφράζουν κάτι αντικειμενικό» ενώ συγχρόνως λένε ότι οι αριθμοί επιβάλλουν μια συγκεκριμένου τύπου αντικειμενικότητα. Από τη μια σαν να συλλαμβάνουν οι αριθμοί κάτι αντικειμενικό και από την άλλη σαν να κατασκευάζουν το δικό τους αντικειμενικό που μπορεί να είναι διαφορετικό από αυτό που κατασκευάζεται με άλλα μέσα. Αλλά εδώ, όπως και σε άλλα σημεία, αλλάζει βίαια η σημασία των λέξεων.

Όταν λέμε ότι κάτι είναι αντικειμενικό εννοούμε ότι προσιδιάζει στο αντικείμενο, όπως ακριβώς αυτό είναι. Έτσι όταν λέμε π.χ., ότι μια ιστορική αφήγηση είναι αντικειμενική εννοούμε ότι είναι απαλλαγμένη από τις ιδιαιτερότητες και τη μερική οπτική του εκάστοτε υποκειμένου που την κατασκεύασε και ότι προσεγγίζει κατά το δυνατόν το πώς είναι πραγματικά το αντικείμενο της αφήγησης, ας πούμε τα γεγονότα μιας χρονικής περιόδου ή μιας περιοχής. Δεν υπάρχουν αντικειμενικότητες στον πληθυντικό. Όπως δεν υπάρχουν πραγματικότητες στον πληθυντικό, εκτός εάν μιλάμε μεταφυσικά για πολλαπλούς δυνατούς κόσμους. Εδώ, στον δικό μας εμπειρικό κόσμο, όπως τον βιώνουμε και τον συλλαμβάνουμε με τη γλώσσα μας, τις επιστημονικές θεωρίες μας, την οργάνωση της κοινής ζωής μας, δεν υπάρχουν αντικειμενικότητες, αλλά αντικειμενικότητα, δεν υπάρχουν πραγματικότητες αλλά πραγματικότητα. Μπορεί να την προσεγγίζουμε αυτή την πραγματικότητα με διαφορετικούς τρόπους, άλλοτε με αριθμούς, άλλοτε με λέξεις, άλλοτε με επιστημονικές προτάσεις, άλλοτε με ποίηση, δημιουργώντας κάθε φορά διαφορετικά κοσμοείδωλα, αλλά έχουμε πάντοτε την αξίωση να βρούμε την αλήθεια. Μπορεί να μην το επιτύχουμε ποτέ αλλά αυτή η μέριμνα, η αναζήτηση της αλήθειας (και όχι των αληθειών), είναι συστατική της ίδιας της γλώσσας, της επικοινωνίας και της κοινής ζωής. Μπορεί να λένε ορισμένοι ότι ο καθένας έχει την αλήθεια του αλλά αυτό που πραγματικά εννοούν είναι ότι ο καθένας έχει τη γνώμη του η οποία πιστεύει ότι είναι αληθής και την προβάλλει ως αληθή. Αυτό δεν σημαίνει ότι είναι και αληθής. Μπορεί να πιστεύω ακράδαντα ότι η γη είναι επίπεδη αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι ισχύει. Μπορεί να πιστεύουν ορισμένοι ότι το χρέος της χώρας είναι μηδενικό αλλά στο πλέγμα της πραγματικότητας στην οποία μετέχουμε (δηλαδή σε έναν κόσμο που υπάρχουν τράπεζες, νομίσματα, αγορές, διεθνείς οργανισμοί, διεθνείς οίκοι αξιολόγησης, μετρήσεις ΑΕΠ, ελλειμμάτων, ισοζυγίων κλπ) δεν κρίνουν αυτοί, ή μόνο αυτοί, τι ισχύει πραγματικά.

Πράγματι, οι αριθμοί συνδέονται με τη διαδικασία μέτρησης. Πώς θα μπορούσε να είναι αλλιώς; Αλλά αυτό ισχύει για τα πάντα. Και οι λέξεις που χρησιμοποιούμε συνδέονται με μια συγκεκριμένη γλώσσα και ένα πλέγμα πεποιθήσεων. Τι σημαίνει αυτό; Ότι δεν μπορούμε να ξεχωρίσουμε τι είναι αληθές από το τι είναι ψευδές; Οι ίδιες οι πρακτικές μας, οι θεσμοί που έχουμε, επιβάλλουν τη διάκριση αυτή και μας παρέχουν τους τρόπους διακρίβωσης των ισχυρισμών μας. Οι συγγραφείς δείχνουν ιδιαίτερη προκατάληψη απέναντι στους αριθμούς συνδέοντάς τους προνομιακά με μία ανεπιθύμητη για αυτούς ηγεμονία. Μια εκδοχή της καταγγελίας περί «τεχνοφασισμού» που εκδηλώνει επιφύλαξη απέναντι στην τεχνολογία, αν όχι ευθεία δαιμονοποίηση. Γι’ αυτό και στην Εισαγωγή για την οποία συζητάμε, αλλά και συνολικά στη ρητορική της σύγχρονης αριστεράς, δείχνεται καθαρά η προτίμηση στις ανθρωπιστικές επιστήμες και στη βασική έρευνα παραβλέποντας ότι ειδικά σήμερα οι αριθμοί εμφιλοχωρούν ραγδαία και στις ανθρωπιστικές επιστήμες (βλ. π.χ., digital humanities) ενώ η διάκριση μεταξύ βασικής και εφαρμοσμένης έρευνας, ειδικά μάλιστα σε σχέση με τους αριθμούς και τα μαθηματικά, είναι αναχρονιστική και παρακινδυνευμένη. Επιπλέον, η επιφύλαξη απέναντι στους αριθμούς δείχνει μία ειδική ιδεολογική δυσπιστία αφού τον ίδιο ρόλο με τους αριθμούς σε ό,τι αφορά την κατανόηση της πραγματικότητας μπορούν κάλλιστα να παίξουν και οι λέξεις. Κι αυτές μπορεί να χειραγωγηθούν, κι αυτές μπορεί ανάλογα με την επιλογή και τη χρήση τους να γίνουν εξουσιαστικές και να αποκαλύπτουν άλλες όψεις τις πραγματικότητας, Να καταγγείλουμε εκτός από τους αριθμούς και τις λέξεις;

Β. επί του πολιτικού

Κι ερχόμαστε στην πολιτική διάσταση και τις πολιτικές συνέπειες των θέσεων των τριών επιμελητών, μεταξύ των οποίων ο σημερινός υπουργός παιδείας.

1. Οι τρεις συγγραφείς φιλοτεχνούν μία νοσταλγική, ειδυλλιακή και ιδεολογική εικόνα για το παρελθόν των Ευρωπαϊκών πανεπιστημίων είτε με την επίκληση του Χουμπολντιανού μοντέλου είτε με τη θέση ότι πριν από την Μπολόνια, το 1999, είχαμε μια θαυμαστή ποικιλομορφία που ήταν συγχρόνως συμπεριληπτική (inclusive) και πλουραλιστική. Παρότι οι συγγραφείς τονίζουν την ανάγκη να ανατρέξει κανείς στην ιστορία των ευρωπαϊκών πανεπιστημίων, δεν φαίνεται να δείχνουν ιδιαίτερη σημασία σε αυτήν προτιμώντας μια ιδεολογική ανάγνωση. Το μεν ιδεώδες του Χουμπολντιανού πανεπιστημίου δεν υπήρξε ποτέ ιστορικά, δεν είναι σίγουρο ότι είναι καν ιδεώδες δεδομένου ότι, μεταξύ άλλων, μόρφωνε μια ελίτ, ενώ είναι επιπλέον και ανεφάρμοστο αν σκεφτεί κανείς τους μεγάλους αριθμούς στην ανώτατη εκπαίδευση σήμερα. Ο δε εικαζόμενος πλουραλισμός του παρελθόντος δεν είναι καθόλου σίγουρο ότι είναι μεγαλύτερος από τον σύγχρονο δεδομένης της ποικιλίας των ιδρυμάτων ως προς το μέγεθος, την οργάνωση, το είδος των διπλωμάτων, των χρόνων σπουδών, το αντικείμενο, τον χαρακτήρα –κερδοσκοπικό ή όχι–, την υπόσταση – virtual, από απόσταση ή πραγματική.
2. Δείχνουν καθαρή εχθρότητα στο ίδιο το project της Ευρωπαϊκής υπόθεσης χλευάζοντας ως μεγαλεπήβολα τα ευρωπαϊκά σχέδια εναρμονισμού, συντονισμού και ενοποίησης. Χαρακτηρίζουν γραφειοκράτες των Βρυξελλών υπουργούς εκλεγμένων κυβερνήσεων διότι 29 ευρωπαίοι υπουργοί παιδείας ήταν αυτοί που συμφώνησαν και υπέγραψαν τη Διακήρυξη της Μπολόνια το 1999 που έβαζε τις βάσεις για Ευρωπαϊκό Χώρο Ανώτατης  Εκπαίδευσης.  Ανέλαβαν δε οι επιμελητές να εκπροσωπήσουν πολλούς πολίτες που, μας λένε, δεν έδειξαν ενθουσιασμό για το Ευρωπαϊκό όνειρο. Ποιοι είναι αυτοί οι πολίτες και ποιοι είναι αυτοί που τους εκπροσωπούν; Δεν έχουμε δημοκρατίες στην Ευρώπη όπου οι πολίτες εκλέγουν τους αντιπροσώπους τους για να υλοποιήσουν την πολιτική που προτιμούν;
3. Επικρίνουν αυτό που χαρακτηρίζουν ωφελιμιστικό όραμα για την επιστήμη και υπερασπίζονται ένα μη-ωφελιμιστικό. Στην αρχή υπέθεσα ότι χρησιμοποιούν τον όρο ‘ωφελιμιστικό’ (utilitarian) με την τρέχουσα σημασία της εγωιστικής ιδιοτέλειας και όχι με την έννοια της μεγιστοποίησης του γενικού συμφέροντος όπως είναι η πιο αυστηρή κατανόηση του όρου. Αλλά έκανα λάθος! Δεν απορρίπτουν ένα ωφελιμιστικό όραμα για την επιστήμη επειδή το θεωρούν ιδιοτελές. Το απορρίπτουν επειδή δεν θέλουν  να έχει η επιστήμη οποιοδήποτε όφελος. Θέλουν μια επιστήμη ανωφελή, μια επιστήμη για την επιστήμη. Να ατενίζουν οι επιστήμονες τις ιδέες απερίσπαστοι μακριά από τα πεζά και επιτακτικά αιτήματα της κοινωνίας. Γι’ αυτό και προκρίνουν τις ανθρωπιστικές σπουδές τις οποίες θέλουν να χρησιμεύουν για αναστοχασμό και κριτική στις κυρίαρχες ιδεολογίες και στην κυβέρνηση. Δηλαδή να έχουν το όφελος που αυτοί θέλουν. Απορρίπτουν την επιστήμη που μπορεί να έχει όφελος για την κοινωνία και θέλουν να υποτάξουν την επιστήμη στις δικές τους προτεραιότητες – να έχει όφελος για το δικό τους πρόγραμμα κριτικής της κυρίαρχης ιδεολογίας. Κατά τα άλλα θέλουν να επανεφεύρουν τα πανεπιστήμια τη σχέση τους με την κοινωνία αλλά δεν μας δίνουν στοιχεία προς ποια κατεύθυνση πρέπει να γίνει αυτό.

Ούτε η κοινωνία, ούτε το κράτος, ούτε η αγορά, ούτε οι επιχειρήσεις πρέπει να υπαγορεύουν στα πανεπιστήμια και στους πανεπιστημιακούς τι να κάνουν, τι να διδάσκουν και τι να ερευνούν. Έχουν και πρέπει να έχουν τα πανεπιστήμια σχετική αυτονομία. Συχνά όμως η αυτονομία κατανοείται από πανεπιστημιακούς ως οικειοποίηση. Ιδιοποιούνται προς όφελός τους οι πανεπιστημιακοί τα πανεπιστήμια αδιαφορώντας για την κοινωνία. Μα και η αυτονομία τούς παραχωρείται ακριβώς για λόγους ωφελιμιστικούς.

1. Ισχυρίζονται από τη μια ότι οι προκλήσεις του μέλλοντος υπερβαίνουν τις τοπικότητες αλλά από την άλλη, δεν θέλουν γενικές λύσεις. Αντίθετα φαίνεται να προτιμούν την αναδίπλωση και περιχαράκωση στα εθνικά όρια εν ονόματι της ποικιλομορφίας και του πλουραλισμού. Λοιδορούν την κινητικότητα των φοιτητών και του προσωπικού σε έναν ενιαίο ευρωπαϊκό χώρο. Αλλά αυτό, σε μια εποχή καλπάζουσας επικοινωνίας συνιστά απομόνωση, περιθωριοποίηση και αναχρονισμό. Αυτό είναι το όραμα του Υπουργού Παιδείας για την Ελλάδα; Να μείνει πίσω για να είναι διαφορετική και να ενισχύσει έτσι την Ευρωπαϊκή ποικιλότητα;   
2. Θέλουν να πρυτανεύουν στα πανεπιστήμια οι αξίες του Διαφωτισμού οι οποίες, όμως, είναι κατ’ εξοχήν καθολικού χαρακτήρα ενώ οι ίδιοι προκρίνουν τις διαφορετικές τοπικότητες. Οι αξίες του Διαφωτισμού αντιμετωπίζουν τους πάντες ισότιμα αφαιρώντας τα ιδιάζοντα χαρακτηριστικά του καθενός. Προσφέρονται έτσι τα διάφορα μεγέθη (π.χ., πολίτες, καθηγητές, φοιτητές, κλπ) για κοινή μεταχείριση και άρα για ποσοτικοποίηση και χρήση αριθμών, πράγματα για τα οποία οι τρεις επιμελητές είναι επιφυλακτικού. Η εξομοίωση των ανθρώπων, δηλαδή η αντιμετώπισή τους ως ίδιων και συνεπώς ίσων, απαλλαγμένων από τίτλους ευγενείας, από διακριτικά μόρφωσης, καλλιέργειας, καταγωγής ή status, ήταν ένα βήμα προόδου που η αριστερά ανέκαθεν το αγκάλιαζε Οι τρεις επιμελητές αφενός το επιζητούν (τις καθολικές αξίες του Διαφωτισμού), αφετέρου το καταγγέλλουν (την ποσοτικοποίηση, τη χρήση αριθμών, τα εξομοιωτικά σχέδια). Θα μπορούσε βέβαια κανείς να πει ότι τα δύο δεν συνδέονται αναγκαστικά, ότι δηλαδή μπορείς να κρατήσεις τις καθολικές αξίες αλλά να απορρίψεις την ποσοτική μεταχείριση. Πράγματι, δεν υπάρχει αναγκαία σχέση μεταξύ των δύο. Όμως η δικαιολόγηση για την απόρριψη της ποσοτικής μεταχείρισης δεν πρέπει να στηρίζεται στο ότι είναι κακή η εξομοίωση και η εξάλειψη των διαφορών. Θα ήταν αντιφατικό! Σχετικό είναι και ένα άλλο πρόβλημα. Ο Υπουργός Παιδείας ως επιμελητής του τόμου θέλει εμπέδωση των αξιών του Διαφωτισμού. Ως πολίτης όμως  και ιστορικός. έχει στο παρελθόν υποστηρίξει το εξής: «Είναι ο Διαφωτισμός ένα παγωμένο σύστημα του παρελθόντος με διαχρονικές αξίες; Δεν υπάρχουν τέτοια πράγματα στην ιστορία της ανθρωπότητας. Είναι ίδιον της αριστερής λογικής να ιστορικοποιούμε διάφορα φαινόμενα.» (Γαβρόγλου 2011) Αν δεν υπάρχουν λοιπόν παγιωμένες αξίες του Διαφωτισμού, όπως λέει ο κ. Υπουργός, ποιες ακριβώς αξίες του Διαφωτισμού θέλει  να πρυτανεύσουν στα πανεπιστήμια;
3. Απορρίπτουν την ποσοτική αξιολόγηση ακαδημαϊκών μονάδων και προσωπικού. Υποτίθεται ότι τάσσονται υπέρ της ποιοτικής αξιολόγησης. Δεν είναι σαφές όμως πόσο εφαρμόσιμη είναι αυτή στη μαζική τριτοβάθμια εκπαίδευση, πώς θα γίνεται, ποια κριτήρια θα χρησιμοποιούνται και ποιος θα είναι ο ρόλος της -πώς θα αξιοποιείται Μια ιδέα περί του πώς ο Υπουργός κατανοεί την αξιολόγηση παίρνουμε από ένα παλιότερο κείμενό του στην Αυγή που είναι κοντά σε αυτά που λένε οι επιμελητές στην Εισαγωγή τους: «Αξιολόγηση είναι να κατανοήσουμε γιατί τα πράγματα δεν πάνε τόσο καλά όσο θέλουμε, αξιολόγηση είναι να κατανοήσουμε τις διαφορές ανάμεσα στη κοινωνική λειτουργία διαφόρων ερευνητικών κατευθύνσεων, αξιολόγηση είναι να ενισχυθεί το πνεύμα ομαδικότητας και να υπογραμμιστεί η ευθύνη του λειτουργήματος μας. Και πάνω απ' όλα, αξιολόγηση είναι να αναδείξουμε με ποιοτικά κριτήρια την πολυμορφία του πανεπιστημίου και όχι να αναγάγουμε τα πάντα σε ποσοτικές συγκρίσεις. Ψιλά γράμματα θα πούνε μερικοί. Ναι, όντως. Όπως είναι ψιλά γράμματα η διαφορά ανάμεσα στην τεχνοκρατική μεταρρύθμιση και την δημοκρατική!» (Γαβρόγλου 2006). Είναι προφανές πως αυτά που περιγράφει ο Υπουργός δεν είναι αξιολόγηση. Ορισμένα για να γίνουν προϋποθέτουν την καταγραφή στοιχείων και την αξιολόγηση (π.χ., για να κατανοήσουμε τι δεν πάει καλά πρέπει πρώτα να ξέρουμε για τι πράγμα μιλάμε και να ξέρουμε επίσης ότι συνιστά πρόβλημα).  Ορισμένα άλλα δεν έχουν καν σχέση με αξιολόγηση (π.χ., να δείξουμε την πολυμορφία του πανεπιστημίου).

Είναι σωστό ότι η αξιοπιστία διαφόρων αξιολογήσεων και διεθνών κατατάξεων μπορεί να αμφισβητηθεί. Όμως αυτό δεν συνεπάγεται ότι απαξιώνονται οι αξιολογήσεις εν γένει. Να βρούμε τις αξιολογήσεις που ταιριάζουν στο δικό μας σύστημα και να μην ανακαλύψουμε τον τροχό, Υπάρχει διεθνής εμπειρία και υπάρχει επίσης ανάγκη εναρμόνισης των ελληνικών πανεπιστημίων με ό,τι συμβαίνει διεθνώς.  

Αρκετές από τις αιτιάσεις των τριών επιμελητών σχετικά με την παρούσα κατάσταση των ευρωπαϊκών πανεπιστημίων, και ειδικά σχετικά με τους κινδύνους του επιχειρηματικού πανεπιστημίου, της έλλειψης αυτονομίας και της εμπορευματοποίησης, δεν είναι αβάσιμες, με την έννοια ότι επισημαίνουν θέματα που συζητούνται ευρέως και πρέπει να αντιμετωπιστούν, τόσο θεωρητικά όσο και στη συνέχεια πρακτικά. Το πρόβλημα είναι ότι, αφενός, οι θέσεις των επιμελητών –μαζί με του έλληναΥπουργού– περιορίζονται σε μία αναχρονιστική και στερεοτυπική ιδεολογική ρητορεία που υπερασπίζεται για τα πανεπιστήμια μια μιζεραμπιλιστική εσωστρέφεια, την απόσταση από την Ευρώπη και τον κόσμο (δεν θέλουν σύγκριση και άμιλλα των Ευρωπαϊκών πανεπιστημίων με τα Αμερικανικά και τα Ασιατικά) και αφετέρου, τα ζητήματα αυτά βρίσκονται στην ατζέντα του Έλληνα Υπουργού Παιδείας. Είναι στα σχέδια του Υπουργού Παιδείας η απομόνωση των ελληνικών πανεπιστημίων από τον ευρωπαϊκό χώρο, η απόρριψη της αξιολόγησης, η αμφισβήτηση της κινητικότητας των φοιτητών; Πώς μπορεί να υπερασπίζεται την ακραία, ανωφελή αυτονομία των πανεπιστημίων και από την άλλη να προβλέπει στο νομοσχέδιο που εισηγείται για τα ΑΕΙ μία τόσο συγκεντρωτική κρατική εποπτεία;

Βιβλιογραφία

Ash, Mitchell, G.  2006. “Bachelor of What, Master of Whom? The Humboldt Myth and Historical Transformations of Higher Education in German-Speaking Europe and the US, European Journal of Education”, 41: 2.

Berchem, Theodor. 1985. “University Autonomy: illusion or reality?”, Oxford Review of Education, 11:3, 245-254.

Frambach, Hans A.  2015. “What Remains of Humboldt at Times of the Bologna Reform?”. ΣτοThe University According to Humboldt,Jürgen Georg Backhaus (επιμ.), Springer.

Hamlyn, D.W., 1996. “The Conceptofa University”, Philosophy 71, 205-218.

Krejsler, John. 2006. “Discursive Battles about the Meaning of University: the case of Danish university reform and its academics.” European Educational Research Journal, 5: 3 & 4.

Nybom, Thorsten. 2003. “The Humboldt Legacy: Reflections on the Past,Present, and Future of the European University.” Higher Education Policy, 16, 141–159.

Pritchard, Rosalind, 2004. “Humboldtian values in a changing world: staff and students in German universities”, Oxford Review of Education, 30:4, 509-528.

Γαβρόγλου, Κώστας. 2006 “Μπορεί και να (μην) τα βρούμε;”, Η Αυγή,  8/12/2006.

Γαβρόγλου, Κώστας. 2011. “Θα τολμήσουμε μια κριτική στον Διαφωτισμό;” , Η Αυγή, 15/1/2011. http://avgi-anagnoseis.blogspot.gr/2011/01/blog-post_6947.html

Simões, Ana, Maria Paula Diogo, Κ. Gavroglou (επιμ.) 2015.  Sciences in the Universities of Europe, Nineteenth and Twentieth Centuries. AcademicLandscapes, Dordrecht: Springer.