Η υπόθεση της συγκεκριμένης υποψηφίου προκάλεσε όπως ήταν αναμενόμενο πολλές αρνητικές αντιδράσεις, τόσο κατά του μέτρου της ελάχιστης βάσης αλλά και κατά της εξέτασης στο συγκεκριμένο αντικείμενο – το ελεύθερο σχέδιο.
Δεν θα επιχειρηματολογήσω εδώ υπέρ ή κατά της ελάχιστης βάσης εισαγωγής. Το μόνο που θα πω είναι ότι η θέσπισή της είναι ένα σύμπτωμα της «λανθασμένης αρχής του μορφωτικού μας συστήματος». Δεν ξέρω αν μπορεί να θεραπεύσει ή τουλάχιστον να απαλύνει μερικές από τις αρνητικές συνέπειές του. Από τις συζητήσεις που είχα με διδάσκοντες σε ελληνικά πανεπιστήμια αποκόμισα την εντύπωση πως η συμβολή του θεωρείται γενικά θετική, χωρίς βέβαια να μπορεί από μόνη της να λύσει το πρόβλημα του υπερβολικού αριθμού εισακτέων που ταλανίζει πολλά πανεπιστημιακά τμήματα.
Αυτό που μου έκανε περισσότερη εντύπωση και που θα με απασχολήσει εδώ είναι η αρνητική αντιμετώπιση της εξέτασης στο ελεύθερο σχέδιο που εκφράστηκε σε συζητήσεις και που επικεντρώνεται σε δυο επιχειρήματα:
α) Οι εξετάσεις είναι περιττές γιατί το ίδιο το αντικείμενο του ελευθέρου σχεδίου είναι ήδη ή θα είναι σε μερικά χρόνια περιττό στο πλαίσιο των πανεπιστημιακών σπουδών της Αρχιτεκτονικής.
β) Οι εξετάσεις στο αντικείμενο αυτό δεν πρέπει να είναι μέρος των πανελλαδικών γιατί δεν διδάσκεται στα σχολεία.
Κατά τη γνώμη μου και τα δυο επιχειρήματα είναι εσφαλμένα και η διατύπωσή τους δεν είναι ένα σύμπτωμα αλλά μια έκφραση της «λανθασμένης αρχής του μορφωτικού μας συστήματος».
Γιατί είναι και τα δύο επιχειρήματα εσφαλμένα;
1. Αυτοί που διατυπώνουν αυτό το επιχείρημα συγχέουν το επάγγελμα του/της αρχιτέκτονος με το επάγγελμα του/της πολιτικού μηχανικού. Όμως μεταξύ τους υπάρχει μια σημαντική διαφορά: η αρχιτεκτονική δεν αναλίσκεται στην εφαρμογή συγκεκριμένων φυσικών νόμων στην οικοδομή, αλλά το κύριο γνώρισμά της είναι η δημιουργία του οικοδομήματος ως αισθητικού αντικειμένου και έργου τέχνης. Ο/Η αρχιτέκτων πρέπει να είναι σε θέση να δημιουργεί το οικοδόμημα ως έργο τέχνης – ακόμα και αν ο σκοπός της οικοδόμησής του και η λειτουργία του είναι εντελώς είναι κάτι τετριμμένο, π.χ. μια αποθήκη ή ένας χώρος βιομηχανικής παραγωγής. Αυτό δεν σημαίνει ότι η συμμόρφωση προς κανόνες προστασίας των εργαζομένων ή του περιβάλλοντος είναι δευτερευούσης σημασίας. Όμως το έργο του/της αρχιτέκτονος έγκειται στην υλοποίηση αυτών των κανόνων σε ένα οικοδόμημα, το οποίο θα είναι μια αισθητική και λειτουργική ενότητα. Η βασική ικανότητα του/της αρχιτέκτονος είναι λοιπόν η αισθητική σύλληψη του οικοδομήματος και η αποτύπωσή της σε ένα αρχικό σχέδιο, το οποίο πρέπει να μπορεί να διατυπωθεί ελεύθερα –με το χέρι–, για να μπορέσει να γίνει στο επόμενο στάδιο αντικείμενο της επιστημονικής ανάλυσης σε σχέση με τις διάφορες παραμέτρους που διέπουν τη δόμηση.
Το ελεύθερο σχέδιο είναι λοιπόν αναπόσπαστο μέρος του αρχιτεκτονικού έργου και ως τέτοιο κάτι που δεν θα καταστεί ποτέ περιττό στο πλαίσιο της ακαδημαϊκής εκπαίδευσης των αρχιτεκτόνων. Μπορεί στο εγγύς μέλλον η εργασία αυτή να μη γίνεται με χαρτί και μολύβι, μπορεί αυτά να αντικατασταθούν από ηλεκτρονικές γραφίδες, οθόνες και βοηθητικά προγράμματα, αλλά το ελεύθερο σχέδιο θα παραμείνει απαραίτητο, όπως και παρέμεινε παρά την μετάβαση από μαυρο- και κηροπίνακες και κιμωλία ή γραφίδα σε χαρτί και μολύβι ή πενάκι. Το επιχείρημα ότι το ελεύθερο σχέδιο είναι ή ότι θα γίνει σύντομα περιττό είναι εσφαλμένο και αποτυπώνει μια πτυχή της «λανθασμένης αρχής του μορφωτικού μας συστήματος»: εκείνη που θεωρεί κάθε τεχνική πρακτική μόνο από μια σχετικιστική ωφελιμιστική σκοπιά και το μόνο που αποδέχεται ως συνθήκη εκ των ων ουκ άνευ είναι η αναγωγή όλων των υλικών σχέσεων σε φυσικούς νόμους.
2. Το επιχείρημα αυτό αποτυπώνει ακόμα πιο δραστικά τη «λανθασμένη αρχή του μορφωτικού μας συστήματος» γιατί θεωρεί το πανεπιστήμιο ως συνέχεια του σχολείου. Ήδη ο Στίρνερ ασκεί δριμεία κριτική σε αυτή τη στάση, την οποία ονομάζει ρεαλισμό, που θεωρεί τον κύριο ή ίσως και τον μόνο σκοπό της σχολικής μόρφωσης την προετοιμασία για την ένταξη του ανθρώπου στον «παραγωγικό ιστό». Η ρεαλιστική θεώρηση της σχολικής μόρφωσης σχετικοποιεί την αξία του ανθρώπου με μόνο κριτήριο τη «χρησιμότητά» του για μια «κοινωνία» η οποία είναι κάτι διαφορετικό και ξένο προς αυτόν και που διέπεται από αρχές τις οποίες ο άνθρωπος καλείται να υπηρετήσει για να αξιολογηθεί ως «κατάλληλο» μέλος της. Η σχολική μόρφωση γίνεται ένα μέρος της εκπαίδευσης του ανθρώπου σε «μέλος της κοινωνίας».
Η ρεαλιστική θεώρηση της σχολικής μόρφωσης παραβλέπει ή και αγνοεί συνειδητά ότι ο άνθρωπος, ο κάθε άνθρωπος ως μεμονωμένη φυσική ύπαρξη, αποτελεί έναν «σκοπό καθ’ εαυτόν» και όχι ένα μέσον προς επίτευξη ενός σκοπού που τον υπερβαίνει. Ο σκοπός της σχολικής μόρφωσης είναι να καταστήσει τον άνθρωπο κύριο του εαυτού του, με τα λόγια του Στίρνερ να τον καταστήσει αυτόνομο «πρόσωπο» που είναι σε θέση να επιλέξει το δρόμο της ζωής του, παίρνοντας παράλληλα την ευθύνη των επιλογών του. Το τέλος της σχολικής μόρφωσης καθορίζει λοιπόν το όριο, πέρα από το οποίο αρχίζει η αυτόνομη και πραγματικά ελεύθερη ανθρώπινη ζωή. Οι προσφορές αυτής της ζωής που έχουν τη μορφή θεσμών όπως το πανεπιστήμιο ή η τεχνική εκπαίδευση ή η ενασχόληση με άλλες δραστηριότητες, π.χ. την πολιτική, έχουν τις δικές τους απαιτήσεις συμμετοχής που καθορίζονται από τη φύση της δραστηριότητας η οποία εκτυλίσσεται στο πλαίσιό τους. Το γεγονός ότι η συμμετοχή σε αυτό που αποκαλούμε ανώτατη εκπαίδευση βασίζεται σε και προϋποθέτει έναν κανόνα γνώσεων που αποκτάται κατά τη διάρκεια της σχολικής μόρφωσης είναι η αναγνώριση ότι αυτές οι γνώσεις είναι απαραίτητες για την επίτευξη και την εμπέδωση της αυτονομίας του προσώπου και μπορούν φυσικά να χρησιμοποιηθούν και για να ικανοποιηθεί ένα μέρος των γνωστικών απαιτήσεων για τη φοίτηση σε πανεπιστήμια και σε άλλα θεσμοθετημένα ιδρύματα επαγγελματικής εκπαίδευσης. Όμως πολλές από τις δεξιότητες που απαιτούνται για τη συμμετοχή σε θεσμοθετημένες πρακτικές παραγωγής γνώσης, όπως τα διάφορα επιστημονικά αντικείμενα που θεραπεύονται στα πανεπιστήμια, ή παραγωγής «πραγμάτων», όπως οι πρακτικές που καλλιεργούνται σε πολυτεχνεία, σχολές καλών τεχνών, τεχνικές σχολές και άλλα ιδρύματα, δεν μπορούν για πολλούς και διάφορους λόγους, οι οποίοι μπορεί να είναι και συγκυριακοί, να καλλιεργηθούν στο πλαίσιο της σχολικής μόρφωσης. Το φαινόμενο αυτό είναι οξύτερο στο πλαίσιο της ελληνικής εκδοχής του ρεαλιστικού σχολικού συστήματος, το οποίο προσπαθεί να ικανοποιήσει πολλές αντικρουόμενες μεταξύ τους απαιτήσεις και ιδέες για το τι είναι σημαντικό για ένα ρεαλιστικό σχολικό σύστημα, το οποίο απλά είναι το προαύλιο του συστήματος της «ανώτατης» επαγγελματικής εκπαίδευσης – γιατί, στο πλαίσιο του ρεαλισμού, η γνώση δεν θεωρείται προϋπόθεση της προσωπικής αυτονομίας και αξία καθεαυτή αλλά εργαλείο κοινωνικής καταξίωσης και αναγνώρισης.
Όμως ευτυχώς η πραγματικότητα αποδεικνύει έμπρακτα το λάθος της ρεαλιστικής θεώρησης, καθώς η φοίτηση σε πολλά πανεπιστημιακά αντικείμενα απαιτεί προϋποθέσεις που δεν μπορούν να διδαχθούν ή να αποκτηθούν στο πλαίσιο της σχολικής μόρφωσης – χωρίς αυτό να σημαίνει ότι ορισμένα μαθήματα δεν θα ήταν απαραίτητα στο πλαίσιο ενός ανθρωποκεντρικού σχολικού συστήματος.
Δεν πιστεύω ότι η μεταρρύθμιση του σχολικού συστήματος προς μια προσωποκεντρική κατεύθυνση είναι υπό τις παρούσες συνθήκες βραχυπρόθεσμα ή μεσοπρόθεσμα εφικτή. Όμως ένα πρώτο βήμα θα μπορούσε να γίνει από την πολιτεία, αν διαχώριζε την ανώτατη επιστημονική εκπαίδευση και τις άλλες μορφές επαγγελματικής εκπαίδευσης από την αρμοδιότητα του υπουργείου Παιδείας και την υπήγαγε σε ένα υπουργείο «έρευνας, παραγωγής γνώσης και τεχνολογίας». Αυτή η κίνηση θα δημιουργούσε τις προϋποθέσεις για μια μακροπρόθεσμη αλλαγή νοοτροπίας στους πολίτες και τους πολιτικούς με σκοπό την εγκαθίδρυση ενός σχολικού συστήματος που πρωταρχικό στόχο θα έχει την επίτευξη της ανθρώπινης αυτονομίας, έτσι ώστε οι απόφοιτοί του να μπορούν να επιλέξουν συνειδητά το δρόμο τους στη ζωή και στην κοινωνία.
Ώς τότε μερικά παιδιά δεν θα μπαίνουν στη σχολή της επιθυμίας τους επειδή απλά δεν θα έχουν το απαραίτητο επίπεδο των απαιτούμενων δεξιοτήτων.
